ABSTRACTThis study investigates the organization of reading in 14 classes of six year olds and the influence that teachers' aims and objectives have on their choice of organization. It examines the relationship between time, organization and quality of instruction. The validity of the teachers' beliefs that the type of organization has a strong association with reading achievement is tested empirically. A comparison is made between the reading scores of two samples drawn respectively from group and individual approach classes and matched according to age, ability and parental interest. The results reveal (1) a clear relationship between teachers' aims and objectives and choice of organization, (2) the influence of time on the quality of instruction, (3) that pupils taught in classes in which reading is heard in groups achieve higher reading standards than those taught individually. Explanation of the findings, based on observed differences in reading practices, are discussed.RÉSUMÉL‘organisation de la lecture et le progrès des élèvesCette étude s'est destinée à examiner l'organisation de la lecture dans quatorze classes, du niveau Primaire 2, dans six écoles urbaines ou les élèes venaient tous de la classe sociale ouvrièe. D'entre les quatorze enseignants, huit ont disposé des enfants en groupes de compétence pareille tandis que les autres six enseignants ont entendu lire les enfants chacun à son tour. On a nommé les huit classes les classes‘collectives’et les six classes les classes‘individuelles'. Le papier s'est mis à examiner comment les buts et les objectifs des enseignants ont influencé leur choix d'organisation et si on pouvait associer une organisation particulière au progrès en lecture. Il a considéré aussi le rapport entre l'emploi effectif du temps, le type d'organisation et la qualityé de l'enseignement. Enfin, on a mis à l'épreuve empirique la validité des opinions des professeurs que le type d'organisation se liait étroitement au succès en lecture. L'explication des résultats, basée sur des différences en méthodes de lecture observées, est discutée.La méthodologie de l'examen comportait un grand assortiment de techniques. Les entrevues enregistrées sur bande ont rendu d'utiles informations concernant les buts des professeurs, les méthodes et styles d'enseignement et l'organisation des classes. Des questionnaires comprenaient des détails biographiques, y compris l'âge, l'expérience, les titres, le college d'enseignement et le cours suivi.Chaque professeur a préparé, pendant une semaine d'essai, un dossier en forme de journal qui a noté le temps mis par des élèves à faire certaines tâches de lecture, le temps total passéà lire et un assortiment d'activités linguistiques ayant rapport aux arts achevées dans chaque classe. Le Bulletin du Professeur, système d'observation, a revélé l'importance relative attachée par le professeur à l'enseignement direct de la lecture et à la qualityé de l'instruction donnée à ses élèves. Un plan de contexte a décrit les sortes de tâches de lecture et l'organisation des activités dans chaque classe pendant une période limitée. Dans la deuxième partie de l'étude, on a employé un projet quasi‐expérimental pour comparer le progrès en lecture des élèves dans les classes où les professeurs employaient des méthodes différentes. On a égalé trentequatre élèves des classes individuelles è trente‐quatre élèves des classes collectives selon êge, intelligence et l'intéret des parents. Dans chaque échantillon, douze élèves étaient doués, douze étaient d'intelligence moyenne et douze élèves étaient malhabiles. On a fait comparaison des scores en lecture des deux échantillons choisis.Les résultats ont révélé: (1) un rapport distinct entre les buts et les objectifs des professeurs et leur choix d'organisation, (2) l'influence du temps sur la qualité d'enseignement, (3) qu'en général, les élèves enseignés dans les classes où la lecture avait lieu en groupes étaient meilleurs que les élèves enseignés individuellement, et en lecture et en compréhension, tandis que des élèves individus avaient tendance à faire plus d'erreurs de lecture. Des facteurs comme l'âge, les ans passés à l'enseignement, les méthodes, les activités ayant rapport à la lecture, qui auraient pu contribuer au succès à la lecture ont révélé peu de différences entre les classes individuelles et les classes collectives. Les résultats ont démontré clairement que la méthode d'enseignement col