ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00114.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

数据来源: WILEY

摘要:

ABSTRACTThis paper reports two experiments which explore the nature of comprehension deficits in children with normal word recognition ability. In Experiment 1, skilled and less‐skilled comprehenders listened to a series of stories. They were then given an unexpected recognition test comprised of some original sentences, some sentences that were valid inferences from the original stories, and some that were invalid inferences. Both groups falsely identified more valid than invalid inference foils, but this difference was significantly larger for the skilled comprehenders. These results confirm and extend the findings of Oakhill (1982). They indicate that skilled comprehenders engage in more constructive processing, and that the effect does not depend on the subjects being given deliberate memorisation instructions. Experiment 2 investigated whether the difference between skilled and less‐skilled comprehenders is related to their working memory capabilities, using the paradigm devised by Hitch and Halliday (1983). No difference between the groups was found. This result suggests that impairment in comprehension does not stem from a defective working memory. Other possible explanations for the differences between the groups are considered.RÉSUMÉSur la nature de la diffrénce entre ceux dont la compétence de Compréhension a t plus ou moins élevéeCette étude rend compte de deux expériences consacrées à un problème de lecture relativement négligé: celui d'enfants dont la reconnaissance des mots et du vocabulaire visuel sont normaux mais qui ont néanmoins, des problèmes de compréhension. Des recherches précédentes menées par Oakhill (1982, 1983, 1984) ont montré qu'une des différences les plus importantes entre des lecteurs dont la compétence de compréhension est élevée et ceux dont elle l'est moins provient du fait que les premiers sont davantage capables de faire des déductions correctes à partir de phrases et de textes. Lors de la première expérience, des lecteurs de 7 à 8 ans, à la compétence de compréhension variable, ont écouté de courtes histoires. 11s ont ensuite été soumis à un test de reconnaissance comprenant des phrases étant des implications justes tirées des histoires et d'autres étant de fausses implications. Les deux groupes ont faussement identifié davantage d'implications justes que de fausses, mais cette différence était nettement plus marquée chez ceux dont la compktence de compréhension est plus élevée. I1 n'y avait pas de différence entre les deux groupes quant à la reconnaissance des phrases extraites des histoires. Cette expérience reproduit pour l'essentiel une expérience déjà menke (Oakhill, 1982) avec toutefois un changement de procédure important. Dans l'expérience précédente, les sujets savaient que leur mémoire allait êre testée, de sorte que, puis‐qu'ils s'attendaient à ce que leur mémoire soit testée, les différences entre les groupes reflétaient peut‐être leurs aptitudes à appliquer des stratégies de mémorisation plutat qu'une différence fondamentale de compétence de compréhension. Dans l'expérience en question, afin d'éviter que les enfants ne mettent en place des stratégies de mémorisation, on ne leur a pas dit qu'ils devaient se souvenir des histoires, mais simplement qu'ils devaient les écouter. Si les résultats précédents étaient un artefact du plus grand usage, fait par le groupe compétent, de stratégies volontaires de mémorisation, nous ne devions pas nous attendre à les observer dans des conditions d'apprentissage imprévues. Cependant, le schéma général des résultats de la premitre expéience est trés comparable à celui de l'expérience précédente. I1s indiquent que ceux dont la compétence de compréhension est plus élevée s'engagent dans des operations plus constructives que les autres, et que cela ne dépend pas du fait que l'on donne aux subjets des instructions délibérées de mémorisation.L'objet de la deuxitme expérience était d'examiner si la différence entre les deux groupes est liée à leur aptitude à faire fonctionner leur mémoire. Afin d'évaluer l'aptitude des deux groupes à utiliser des stratégies de répktition, des listes de mots de longueur variable (1, 2 ou 3 syllabes) leur ont été présentées.Des difficultés à mémoriser les listes de mots plus longs pouvaient signifier que les enfants utilisaient la répktition pour s'en souvenir. Dans une deuxième situation, afin d'éaleur le recodage phonologique, l'on présentait aux enfants une série d'images correspondant aux mots des listes. Si dans cette situation les enfants se montrent sensibles à la longueur des mots, on peut alors supposer qu'ils recodent les mots en une forme phonologique et qu'ils utilisent ensuite la répktition verbale pour s'en souvenir (voir Hitch and Halliday 1983). Les résultats montraient que les deux groupes recodaient les images et utilisaient la répktition à un degré similaire.Nos résultats, pris ensemble suggérent que les difficultés de compréhension de lecture que rencontrent des enfants de 7 à 8 ans ne peuvent pas être attribués à des insuffisances de la mémoire à court terme, ou à des différences dans les stratégies de compréhension d'un texte. Les résultats montrent que, à l'écoute d'un texte suivi, ceux dont la compétence de communication est élevké en intégrent spontanément les idées afin de tirer le sens général de l'ensemble, t

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00115.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

数据来源: WILEY

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ABSTRACTSeventy children from a suburban Vancouver school district attending regular classrooms, regular classrooms plus learning assistance, or a diagnostic and prescriptive centre were administered a battery of auditory perceptual processing tasks. The battery was composed of auditory discrimination, auditory analysis and synthesis, auditory sequential memory, and phonemic segmentation tasks. Highly significant differences at the 0.01 level of confidence were found on tasks requiring phonemic analysis and synthesis, repeating digits in reverse order, the phonemic segmentation of words, and memory for related words. Seventy‐five percent of the students receiving learning assistance in a resource room support setting and ninety‐three percent of the students in the self‐contained centre failed the test battery. The results suggest auditory perceptual processing problems are present in the greater majority of the reading disabled population and must be addressed either through remediation or alternative learning stratégies.RÉSUMÉLe role du traitement de l'information auditive dam un enseignement de soutien pour edants: rapport preliminaireDepuis plus d'un demi‐sièle, on reconnaît l'importance qu'a la compétence auditive dans des opérations sur le langage telles que lecture et maniement de l'orthographe. Pourtant la répercussion qu'a la perception auditive sur ces opérations a été négligée jusqu'à très récemment.Listing of authors is alphabetical and does not indicate seniority.Les premières sur l'audition concemaient uniquement l'acuité auditive. Plus tard, les processus distincts qui surviennent entre sensation et cognition furent étudiés et en premier lieu, le rôle de la discrimination auditive. A l'heure actuelle, on admet que d'autres processus interviennent après que les sons ont été perçus et difféenciés, et que de ces processus pourrait bien dépendre le succès quant à l'acquisition de ménisrnes de lecture et d'orthographe. Quelques‐uns de ces processus sont la mémoire, la mise en séquence, la segmentation, l'assemblage et l'intégration.Cette étude cherchait àétendre le champ d'investigation des documents déjà existants, d'une part en incluant d'autres types de population que des petits grab de jeunes élèves présentant un grand handicap, d'autre part en utilisant des instruments plus fiables. Les buts de cette étude étaient les suivants:1. déterminer le dégré d'incidence des difficultés concernant les opérations de perception auditive chez une population bénéficiant d'un enseignement de soutien, cela en comparaison avec des enfants n'en bénéficiant pas, et2. déterminer quels instruments pouvaient opérer une discrimination entre les différents groupes d'enfants.Soixante‐dix enfants, dont l'âge était compris entre sept et douze ans, appartenant à une école éléentaire située en banlieue, ont participéà cette expérience. Quatorze d'entre eux faisaient partie d'un centre pour enfants qui, malgré un régime ordinaire d'enseignement assorti d'un enseignement de soutien et une intelligence normale, étaient en situation d'échec scolaire. Vingt sujets bénéficiaient dans le cadre de leur école d'un enseignement de soutiern destinéà corriger la lecture et l'orthographe. Le reste du groupe était constitué d'enfants progressant normalement et uniquement soumis à un régime ordinaire d'enseignement. L'ensemble du groupe a été sélectionné en utilisant une méthode de stratification prévelant un éhantillon au hasard, cela afin de pouvoir suivre les effects selon l'âge et le sexe.L'expéience à laquelle a été soumis chaque éléve individuellement comportait sept étapes différentes. Les domaines d'étude étaient les suivants: capacité d'analyse et de synthése auditive, capacité de mise en séquence auditive et de segmentation phonémique. Les résultats ont montré que 93% des éléves les plus handicapés éprouvaient des difficultés avec la plus grande partie de la batterie de tests, comparés aux 75% du groupe bénéficiant d'un enseignement de soutien. Des analyses statistiques ont mantré que la différence entre les deux groupes est la plus remarquable et la plus significative en ce qui concerne les opérations d'analyse et de synthése auditive ainsi que pour certaines opérations de mémorisation de séquence auditive.La conclusion en a été que les capacités de traitement de l'information auditive sont importantes mais ne sont pas indispensables à la réussite en matiére de lecture et d'orthographe, et que l'utilisation de stratégie compensatoire justifie la poursuite des études. Une suggestion est émise ici: les capacités d'analyse et de synthése auditives pourraient être vérifiées chaque fois qu'un éléve présente une incapacité en matiére de lecture/orthographe; de plus, des stratégies centrés sur les mécanismes d'audition seraient utiles en tant que travail correctif.Des recherches approfondies s'imposent, centrés notamment sur:1. Les élèves appartenant à des classes normales qui lisent sans soutien particulier, mais qui présentent un dysfonctionnement dam les mécanismes de traitement de l'information auditive.2. Les stratégies portant sur l'aspect structurel du probléme, stratégies à mettre en oeuvre avec des enfants dont le dysfonctionnement se situe au nivea

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00116.x

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年代:1986

数据来源: WILEY

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ABSTRACTThis paper describes an experiment designed to enhance the reading comprehension of a group of L2 learners (L1—English; L2—French) at two proficiency levels by means of an advance organiser, namely text‐relevant introductory material at a higher level of abstraction and generality than the text material itself. It was hypothesized that the advance organiser would facilitate comprehension, particularly in terms of subjects’use of discourse constraints. The subjects received two cloze tests in the L2 (330 words approx.; 5th word deletion), the control group receiving the text alone, the experimental group receiving the text plus an advance organizer. Responses were scored separately on semantic and syntactic grounds and results were analysed in terms of experimental vs. control group T‐ratios. The level of benefit experimental group subjects derived from the advance organizers appeared to depend on difficulty level of the text, facilitation being greater a) among lower proficiency subjects, and b) on the more complex text. At higher difficulty levels, in absolute or relative terms, the advance organizer appears to provide a level of text perspective which, at lower difficulty levels, learners are able to provide spontaneously. No pattern emerged with respect to the type of facilitation observed in terms of syntax and semantics.RÉSUMÉRecherche sur les explications préalables comme auxiliaries de lecture.D'après les recherches concernant le comportement de lecture, il semblerait que le traitement opéré par les apprenants en L2 sur un texte différe de celui de lecteurs compétents en L1, dans le sens où les premiers ont un comportement plus orienté vers un décodage et sont moins sensibles aux sollicitations sémantiques afférentes au niveau de difficulté du texte que les seconds. Une expérience a été conçue afin d'évaluer la possibilité d'améliorer, grâce aux explications préalables, le niveau de comprthension d'un groupe d'apprenants en L2 (L1:Anglais, L2:Françis), cela en situation de lecture, ce groupe étant réparti en deux niveaux de compétence: intermédiaire et avancé. Ces explications préalables se présentent comme un matériau d'introduction pertinent par rapport au texte, se situant à un plus haut niveau d'abstraction et de géntralité que le matériau du texte‐objet. Dans le cadre de cette expérience, ils revétaient la forme d'un texte rédigé. L'hypothèse de départ était la suivante: les explications préalables devaient faciliter la compréhension, et fournissant aux sujets de l'expérience une perspective globale affinée du texte‐objet, et en les incitant À utiliser plus activement, dans leur traitement du matériau du texte‐objet, le fond de connaissances dont ils disposent et qui est pertinent par rapport au texte. La seconde hypothése était que les sujets de l'expéirience tireraient un profit considerable de l'utilisation de ces explications préalables dans le cadre des contraintes sémantiques afférentes au niveau de difficulté du texte. Les sujets ont reçu deux exercices “À cloze” en L2, chaque exercice comprenant environ 330 mots, un mot sur 5 étant effaçé. Le groupe de contrôle a reçu uniquement le texte, le groupe d'expkrimentation a reçu le texte ainsi que l'explication préalable. Ces explications préalable étaient rédigés dans la langue L1 des sujets, de façon À ce que la compréhension de l'explication elle‐même ne joue pas un rôle déterminant. Les réactions À l'exercice ont fait l'objet de deux évaluations chiffrées, l'une portant sur l'aspect syntaxique, l'autre sur l'aspect sémantique, et ces résultats ont été analysés selon un quotient groupe expérimental vs groupe de contrôle.Aucune des deux hypothées de l'exptrience n'a été clairement confirmée par les résultats obtenus. Le travail du sujet n'est pas facilité A un degréégal selon les textes, de plus, contrairement À ce que l'on attendait, la prédominance d'une aide au niveau du discours n'est pas évidenée. Le profit tiré de l'utilisation des explications préalables par les membres du groupe d'expérimentation simple dépendre du niveau de difficultt du texte, que ce soit en termes relatifs ou absolus. L'aide apportée était plus importante a) parmi les sujets À compétence plus faible c.a.d ceux pour qui les problemes de traitement global des textes étaient plus grands, et b) dans le cas du texte le plus complexe c.a.d celui qui posait les problémes de traitement les plus importants pour tous les sujets. À un niveau supkrieur de difficulté les explications préalable ont semblé fournir une perspective sur le texte que, À un niveau de difficulté plus bas, les apprenants étaient capable de générer spontanément. En outre, aucun modéle ne s'est degagé en ce qui concerne le type d'aide apportée au sujet relativement À l'utilisation des contraintes syntaxiques et sémantiques. I1 semblerait donc que, lorsque les explications préalables facilitent effectivement le travail du sujet, cette aide se concrétise À tous les niveaux de l'information textuelle, cela sans doute à travers une amélioration de la cohérence du texte dans son ensemble.Les résultats laissent penser qu'il existe véritablement un champ d'application pour une utilisation d'auxiliaires de lecture destinés A développer les capacités de comprehension en L2. Ainsi, la tendance observée chez les apprenants en L2 qui consiste À traiter le matériau textuel en vrac, peut ne pas être une conséquence inévitable d'une compétence langagiére limitée. Par ailleurs, les résultats montrent que I'interaction entre auxiliaire de lecture d'une part, et compétence de l'apprenant d'autre part, peut être complexe, et peut dépendre d'un ensemble de facteurs inhérents À la fois au texte et À l'apprenant. Des expériences appronfondies sur ces différents facteurs seraient donc tout À fait profitable

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00117.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

数据来源: WILEY

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ABSTRACTTypographic research on form‐filling suggests that different typographic settings might affect the speed and accuracy of responses made to cloze‐type reading tests. Two studies which examined this matter are reported. Study one compared four different layouts of a composite version of the GAP and the GAPADOL reading comprehension tests. The layouts differed in whether they used lines or dashes to indicate the lengths of the missing words, and in whether the respondents had to write their answers in separate boxes or in the text itself. Higher scores were obtained with the dashes but the differences were not significant. Study two compared two different layouts of the GAPADOL test: one with dashes and in‐text responding and one with lines and answer boxes (its most recent published format). Significantly higher scores were obtained with dashes and in‐text responding.RÉSUMÉDes effets du mode dpresentation typographique des “tests d cloze” dam I'epreuve de comprehemion de lecture'La spécificité des tests à cloze rèside dans le fait qu'ils présentent aux sujets des textes avec mots effaçés A intervalles rk̀guliers. La tâche du sujet est de remplir les trous laissés par les mots manquants. Cependant des différents tests emploient des moyens différents à aider la personne interrogée. Ainsi, par exemple, certains tests font figurer, en place du mot manquant, traits, chaque trait représentant une lettre. D'autres font figurer à la place du mot manquant, une ligne dont la longueur correspond à celle du mot. D'autres encore utilisent des lignes de longueur égale, sans tenir compte de la longueur du mot manquant. Enfin, certains tests demandent au sujet d'érire la réponse B l'intérieur du texte tandis que d'autres présentent des cases‐résponses, séparées du texte lui‐même.Le GAP et le GAPADOL sont deux tests de type “à cloze” largement utilisés dans le Royaume‐Uni.Dans le test GAP (utilisé lorsque les sujets sont jeunes), les lignes représentant des mots manquants sont toutes d'égale longueur, et les sujets doivent intégrer leurs réponses au corps du texte.Dans le test GAPADOL (utilisé lorsque les sujets sont âgées), les mots manquants étaient, dans un premier temps, représentés par des tirets, et les sujets devaient indiquer la réponse dans les cases‐réponses. Toutefois, dans sa forme la plus récente, les tirets ont été remplacés par des lignes de longueur variable (sans que les régles du test aient été modifiés)La recherche dont cet article rend compte, examine les effets des variations dans la présentation typographique des tests à cloze.Des recherches précédentes concernant les tests type À cloze laissent supposer que la typographie avec tirets est supérieure À celle avec lignes, dans le sens où les sujets ont, avec la première, de meilleurs résultats. Les recherches précédentes concernant la façon dont des fiches sont remplises laissent penser que les sujets peuvent com‐pléter les textes comportant des tirets plus lentement ceux comportant des lignes, et trés certainement, encore plus lentement ceux comportant des cases réponses.On rend compte ici de dew études: La premiére étude compare quatre dispositions typographiques différentes d'un même texte composé du GAP et du GAPADOL. Ces dispositions diffèrent par l'utilisation de tirets ou de lignes pour indiquer la longueur du mot manquant, ainsi que par la présence de cases‐réponses ou l'intégration au corps du texte des réponses données par les sujets. De meilleurs résultats ont été obtenus lorsque les tirets sont utilisés, mais ces résultats n'ont pas été absolument significatifs. La variation dans la place où situer la réponse n'a été d'aucun effet, et il n'y a pas eu de différence sensible quant à la durée nécessaire pour complèter les tests. (La plupart des participants ont complété le test dans les limites du temps imparti).La deuxiéme étude comparait deux dispositifs typographiques utilisés pour le test GAPADOL, l'un comportant tiret réponses incluses dans le corps du texte, l'autre ligne et cases‐réponses.Dans cette étude, des résultats sensiblement meilleurs ont été obtenus avec les tirets et les réponses incluses dans le texte, puisque la différence entre les dew, selon une échelle dont le paramètre est le niveau de lecture à un âge donné, allait jusqu'à six mois (lorsque les normes originelles étaient utilisées). L'article conclut en montrant que le temps est maintenant venu de restandardiser le f

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00118.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

数据来源: WILEY

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Book reviewed in this article:PARADIS, M., HAGIWARA. H. and HILDEBRANDT. N. (1985)Neurolinguistic Aspects of the Japanese Writing System.KEAN, M‐L.(1985)Agrammatism.CLARK. M. (ed) (1985)New Directions in the Study of Reading.SINGER, H. and WNLAN. D. (1985)Reading and Learning from Text.RICKHEIT, G. and STROHNER. H. (1985)Inferences in Text Processing.BRYANT, P. and BRADLEY, L.Children's Reading Problems: Psychology and EducationPUMFREY, P.D. (1985) Reading: Tests and Assessment Techniques (Second edition

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00119.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

数据来源: WILEY

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00120.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

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ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00121.x

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年代:1986

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ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1986.tb00122.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1986

数据来源: WILEY