ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00030.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

摘要:

ABSTRACTTo assess the relative influences of education, social environment, and current activities on the practical literacy of young adults in the United States, data were drawn from the 1985 National Assessment of Educational Progress survey of 3,618 21–25 year olds. Oral and written examinations provided reliable measures of comprehension of written language, documentary and writing skills, pictorial and chart understanding, and numeracy; oral and some additional writing skills were assessed with single‐item rating scales. A multidimensional model of literacy distinguished 20 early background characteristics of education, home, and family from 16 literacy‐promoting current adult activities—all of which were coded into scales from respondent reports. Regression and canonical analyses showed that both early experience and current activities powerfully influence young‐adult literacy.‘Matthew effects,’ however, show early environmental advantages yield subsequent advantages that lead to wide disparities in adult li

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00031.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

摘要:

RÉSUMÉL'effet de l'instruction dans les relations question‐réponse et dans la métacognition sur la compréhension en sciences socialesCette recherche avait pour but de comparer un enseignement de sciences sociales dans lequel on enseignait aux éléves les Relations Question‐Réponse (RQR) afin d'améliorer leur conscience métacognitive lors de la lecture d'un texte et à savoir répondre aux questions sur le texte de l'approche pédagogique traditionnelle des manuels. Dans cette étude, qui comportait une répétition de la mesure, les 29 sujets étaient des éléves de 4° et 5° année ayant le Chamorro comme langue maternelle et provenant d'une école du sud de Guam (Iles Mariannes en Océanie). Tous les participants avaient un niveau de lecture de 4° année. Les éléves de deux classes de lecture ont formé les groupes expérimental et contrôle pour cette recherche de 22 jours.On a construit un instrument de compréhension en sciences sociales pour l'utiliser dans cette recherche et on a effectuéégalement une mesure de lecture standardisée en tant que pré et post‐test. La premiére variable dépendante évaluait la capacité des Clèves de répondre aux questions correspondant au livre de sciences sociales en usage et était sensible à l'entraînement métacognitif (RQR) fourni au groupe expérimental. Le second instrument évaluait la compréhension générale de la lecture pour essayer de mettre en évidence un transfert de l'enseignement de la compréhension en sciences sociales A une amélioration globale de la lecture.A la suite de l'administration des deux mesures dépendantes, on a fourni aux éléves du groupe expérimental des occasions de formation par l'enseignant et des occasions de d'entraînement métacognitif mettant l'accent sur l'utilisation de la stratégie RQR dans le manuel de sciences sociales choisi dans la circonscription. Avec le groupe experimental on a suivi un modéle d'enseignement par apports progressifs. Le g

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00032.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

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RÉSUMÉLe contrôle binoculaire instable chez les enfants mauvais lecteursDans ce texte nous passons en revue les arguments favorables à l'hypotébe suivant laquelle de nombrew mauvais lecteurs ont un contrôle binoculaire instable et suivant laquelle cette instabilité est une cause de leurs problémes de lecture. Nous avons consideré comme mauvais lecteurs les enfants dont le résultat en lecture était inférieur de deux téarts‐types a leurs scores standardisés dans les tests de l'Echelle d'Habileté Britannique. Nous avons utilisé le Test de Dunlop (TD) pour montrer que plus des deux tiers des enfants mauvais lecteurs ont un contrôle binoculaire instable. Celui‐ci va de pair avec une perturbation du contrôle des mouvements de convergence visuelle et une fixation binoculaire instable lors de l'observation de petites cibles en un point proche. Ces résultats ont été maintenant confirmés par plusieurs autres chercheurs. I1 y a beaucoup de controverses sur la question de savoir si les lecteurs ordinaires ont également un contrôle binoculaire instable. La plupart de ceux qui ont travaillé sur ce point sont d'accord pour dire que un quart seulement des enfants ordinaires manifestent un contrôle binoculaire instable dans le TD et s'accordent pour dire qu'après l'augmentation de stabilité binoculaire qui se produit avec l'âge, les enfants instables dans le TD sont de plus mauvais lecteurs que ceux qui présentent des réponses stables. Nous avons également été en mesure de montrer que les enfants qui ont un contrôle binoculaire instable dans le TD ont un sens limité de la direction visuelle de telle sorte qu'ils ont tendance à mal localiser des cibles non‐linguistiques tels que de petits points. Leur instabilité binoculaire semble aussi être associée avec une acuité réduite pour le relief. Les enfants présentant un contrôle binoculaire instable dans le TD commettent des erreurs caractéristiques sous forme de non‐mots quand ils essaient de lire. L'oeil semble presenter à leur esprit un fouillis visuel qu'ils décodent oralement sous forme de non‐mots.De façon a prouver que les associations décrites ci‐dessus sont de nature causale, que l'instabilité binoculaire cause une confusion visuelle et donc des difficult de lecture, et qu'il ne s'agit donc pas d'un épiphénoméne, nous avons comparé le contrôle binoculaire des mauvais lecteurs non seulement avec des contrôles appariés par l'âge, mais aussi avec des enfants plus jeunes du même âge de lecture que les mauvais lecteurs. La stabilité binoculaire des enfants ordinaires plus jeunes a toujours été supérieure. L'appariement par l'âge de lecture écarte la possibilité que l' apprentissage de la lecture soit ce qui stabilise le contrôle binoculaire plutôt que l'inverse. Les jeunes enfants ont lu au même niveau que les mauvais lecteurs et néanmoins leur contrôle binoculaire était déjà supérieur. Notre proposition la plus discutable est peut étre que l'amélioration de la stabilité binoculaire au moyen d'un traitement approprié des enfants par occlusion de l'oeil gauche améliore leur lecture. II n'y a pas d'argument permettant de dire qu'une occlusion monoculaire améliore la stabilité binoculaire des jeunes mauvais lecteurs, mais notre conclusion que ceci aide beaucoup d'enfants à apprendre A lire a étéénergiquement mis en cause. Nous avons trouvé que l'importance des gains en lecture dépendait du niveau de lecture au départ. Néanmoins, dans l'analyse de covariance, l'interaction du gain en stabilité binoculaire avec l'âge initial de lecture a été très significative. Ainsi y a‐t'il peu de doute que ceux qui ont acquis un contrôle binoculaire stable ont amélioré beaucoup plus leur lecture que les autres. Nous en concluons qu'un contrôle binoculaire instable peut étre une cause potentielle de difficulté de lecture chez les enfants et que les aider à améliorer leur contrôle binoculaire les aide à apprendre à lire. Toutefois corriger l'instabilité binoculaire ne ‘traite’ pas la mauvaise lec

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00033.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

摘要:

RÉSUMÉQu'est‐ce que c'est que le titre?On a observé des paires d'enfants de 4° d 6° année lors de la lecture d'un texte. Les enfants ont pose des questions sur le texte et ont posé ces questions pendant une discussion en classe sur ce texte. Ces observations ont été raealisées dans le but de découvrir les relations entre ce que les enfants demandent, la façon dont ils le demandent et en quoi le contexte affecte le questionnement.En moyenne, les enfants ont posé environ douze questions pour des textes de 400 à 600 mots. A peu près soixante pour cent de ces questions étaient des questions simples portant sur une seule ligne du texte. Une question typique est:‘Quel était le nom du père de Ivik?'. Pour produire une question de ce type il fallait surtout trouver la phrase exacte dans le texte. Par conséquent, la formulation était facile et conduisait presque toujours à une question fermée (par exemple, une question oui/non). Environ vingt pour cent des questions demandaient aux enfants B partager une expérience. Ces questions ouvertes invitaient les autres enfants de la classe àéchanger des idées sur des événements ou des sentiments décrits dans le texte.Les questions ont été posées pour la discussion et cette relation a affecté fortement le questionnement qui a eu lieu. On n'a pas trouvé, par exemple, de véritables questions de recherche d'informations (compte non tenu des questions relatives à une expérience). Dans le contexte actuel, de telles questions n'étaient évidemment pas de très bonnes questions pour une discussion en classe sur un texte. Par contre, des questions simples, explicites dans le texte, de type fermé, aident bien les enfants a contrôler les interactions question‐réponse et, par conséquent, ces questions sont abondantes. Peut‐être le meilleur exemple de la façon dont le contexte a affecté les questions est‐il ce bijou ‘Aimez‐vous la famine?’ pour lequel seules les réponses oui ou non étaient permises.Si les enseignants veulent que les enfants posent plus de bonnes questions en lecture, une recherche comme celle‐ci suggère qu'ils devraient stimuler les habiletés à questionner des enfants et créer un contexte favorable. Le contexte devrait amener les enfants à poser des questions dont ils aimeraient vraiment connaître les reponses. A l'heure actuelle la plupart des écoles sont des lieux où on exerce les enfants à pa

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00034.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

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ABSTRACTThis study examines how high school students use diagrams and summaries during reading and the effects of such on comprehension. The roles of verbal and spatial ability are also examined. Seventy‐four Year 7 (13‐year‐old) students each read a text presented on a computer screen. The text was presented one sentence at a time and subjects could call up a diagram or content‐equivalent summary of the main ideas of the text at any time. Time to read the sentences and the adjunct aids was controlled by the subject and recorded by the computer. In addition, the computer kept a record of where in the text subjects made a text‐to‐aid move. After reading, the subjects completed a 10‐minute filler task and then produced free recalls of the text. The free recalls were examined for the inclusion of details and main ideas. Path analyses showed a significant direct effect of verbal ability on the recall of details and main ideas as well as a significant indirect effect through time on diagram. Spatial ability was not found to have any effect on recall, either directly or indirectly. Analyses of text‐to‐diagram moves showed more inspections in the first few sentences followed by an essentially random inspection pattern. Instructional implicati

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00035.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00036.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY

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Book reviewed in this aticle:APPLEYARD, J.A. (1990)Becoming a Reader: the Experience of Fiction from Childhood to Adolescence.CHAMBERS, AIDAN (1991)The Reading Environment.ANDERSON, J. with contributions from CHEETHAM, A., GRICE, R. and MARSHALL, B. (1991)Technology and Adult Literacy.BESNER, D. and HUMPHREYS, G.W. (1991)Basic Processes in Reading: ViSUal Word Recognition.FARNHAM‐DIGGORY, S. (1 992)The Learning‐Disabled ChildFIELD, T. (1990)Infancy.MCLANE, J.B. and MCNAMEE, G.D. (1990)Early Literacy.FARNHAM‐DIGGORY, S. (1990)Scho

ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1993.tb00037.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1993

数据来源: WILEY