ISSN:0141-0423    

DOI:10.1111/j.1467-9817.1984.tb00250.x

出版商:Blackwell Publishing Ltd    

年代:1984

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ABSTRACTThe experiments discussed in this paper are investigations to clear up some basic aspects of foreign language reading, especially the role and influence of the audiolingual component on the learning process. Special self‐instructional materials for the experimental purposes were developed. The foreign languages were Serbocroatian in the two versions of script (Cyrillic and Roman) and Japanese. The audiolingual component was reduced to zero in two (zero‐groups) of the three experimental groups. Only one group received audiolingual training but the written programme was equal for all groups within one experiment. An analysis of variance shows significantly better results for all zero‐groups. Though further pedagogical research is needed it can now be argued that learning to read a foreign language does not firstly mean decoding to sound but the development of a relatively autonomous language ability.RÉSUMÉApprendre à lire des langues étrangères: de nouvelle évidence expérimentalLe rôle et I'influence de l'instruction orale sur quelqu'un qui commence à apprendre à lire des langues étrangeres ont été surestimés dans la théorie et I'application de I'enseignement.Normalement, dans les sociétés cultivées, les enfants apprennent à lire et àécrire en langue maternelle (Ll) à l'école, et I'école commence à l'âge oú ils ont déjà maîtrisé suffisamment la langue parlée. On donc peut soutenir qu'il existe une sorte de séquence naturelle dans I'acquisition des skills linguistiques: écouter et parler une langue puis la lire et I'écrire. Par contraste, apprendre une langue étrangère (L2) ne signifie pas nécessairement qu'on suit la même sequence que pour L1. Si, par exemple, l'objectif principal des étudiants est d'apprendre à lire L2, est‐ce qu'il ne serait pas possible, et même plus efficace, de commencer tout de suite par la langue écrite?Nos expériences sont des recherches assez simples destinées a éclaircir certains aspects fondamentaux de la lecture dans des langues étrangéres, en particulier le role et I'influence de I'élément oral sur I'apprentissage. Le choix des langues étrangéres, le serbocroate dans ses deux versions écrites (cyrillique et roman) et le japonais, est dûà des raisons pragmatiques: nous avions besoin d'abord de langues naturelles qû'on n'étudie d'habitude ni à I'école ni à l'université pour trouver assez de sujets expérimentaux, et aussi de langues ayant des structures ou des scripts différents pour qu'on puisse appliquer les résultats à I'apprentissage d'autres langues en même temps.Nous avons Créé des matériaux d'auto‐instruction à I'usage spécial de ces expériences. La source commune des programmes était un texte, en allemand, au sujet de la pollution de l'air, traduit en plusieurs langues étrangéres. On a effectué I'analyse linguistique des structuresextérieuresdes textes en serbocroate et en japonais. L'analyse elle‐même a été faite sur la base d'une description contrastée heuristique de l'allemand et des langues étrangéres. En transférant les données linguistiques dans la structure pédagogique d'un programme d'instruction (présentation, explication, exemple, exercice) nous avons observé la naturerécepfivede la lecture. L'élément oral se composait de I'instruction en la lecture orale. Les expériences de laboratoire portaient la question de savoir s'il était possible d'apprendre à lire une langue étrangére sans un élément oral. L'étude comportait trois ‘scripts’ expérimentaux: le japonais, le serbocroate (cyrillique) et le serbocroate (roman). Pour chaque script, il y avait trois plans expérimentaux, soit ncuf groupes de sujets en tout. Pour deux des trois plans, I'élément oral était réduit à zéro (les groupes nommés les‘zéro‐groupes’). Les deux zéro‐groupes ont différé dans le temps mis à apprendre. Un seul groupe a rep de I'instruction orale mais le programme écrit et le test étaient les mêmes pour tous les groupes pour chaque script.L'analyse de variance montre des résultats bien meilleurs pour tous les zéro‐groupes. Bien qu'il faille encore des recherches pédagogiques on pourrait soutenir désormais qu'apprendre à

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ABSTRACTNo one really knows to what extent students use context in guessing the meaning of new words. Some teachers of advanced learners of EFL (English as a foreign language) prefer to expose students to new words in context, hoping students will acquire the vocabulary through contextual clues; whereas others explicitly teach and drill vocabulary. The present study asks whether some types of words are more easily guessed than others, and also whether better students use context more effectively than weaker students do in guessing unknown words. Most importantly, to what extent does context help in guessing, if at all?Sixty first‐year students were given a list of 70 words to translate into the mother tongue. A week later, each student was given a copy of the same word list but with the addition of a text containing all the words.An analysis of student answering patterns showed that context helped lexical guessing in only 13 per cent of the responses for only 24 per cent of the words. Word guessability was shown to be less a function of using the context than of applying‘preconceived notions'. Most frequent errors were with polysemes, morphological troublemakers, idioms and synophones. Although more proficient students knew more words than less proficient students, they were not able to use context more effectively.RÉSUMÉDeviner le vocabulaire en contexte: jusqu'à quel point est‐ce gue les étudiants emploient du contexte en devinant le sens des mots?Nul ne sait effectivement jusqu'à quel point les étudiants se servent du contexte pour deviner le sens des mots qu'ils rencontrent pour la premiére fois. A I'égard des étudiants avancés dans l'acquisition de l'anglais comme langue érangére, certains professeurs font apprendre le vocabulaire d'une maniére explicite et formelle, tandis que d'autres professeurs préférent présenter des mots nouveaux dans un contexte, en espérant que le vocabulaire sera appris à partir des indices contextuels. Cette étude s'occupe des questions suivantes:1le contexte. Jusqu'à quel point le contexte peut‐il aider à faire des conjectures relatives au lexique?2la‘devinabilite’d'un mot. Jusqu'à quel point existe‐t‐il des mots (ou des catégories de mots) qu'on peut deviner plus vite en contexte que d'autres?3le niveau de l'étudiant. Jusqu'à quel point les étudiants experimentes (i.e., de‘bons’étudiants selon l'echelle de compréhension du lexique EFL) sont‐ils plus efficaces dans l'emploi due contexte pour deviner des mots peu familiers que les étudiants peu compétents (les lecteurs‘faibles’du EFL).On a demandéà 60 enfants en premiére année d'étude de traduire une liste de 70 mots dans leur langue maternelle. Une semaine plus tard, on a donnéà chaque étudiant la même liste de mots, à laquelle on avait ajouté un texte comportant tous les mots. Une analyse des erreurs faites par les étudiants a montré que lecontexten'a aidéà effectuer des conjectures sur le lexique que pour 24 pour cent des mots, ce qui n'a pas contribuéà faciliter réellement la compréhension de la lecture. Pour le 76 pour cent des mots qui restent, le contexte était peu efficace, soit parce que les signes n'existaient pas, soit parce que les étudiants ne pouvaient pas en profiter. La‘devinabilité’des mots s'est présentée en premier lieu comme l'attribution à un mot ou une phrase d'‘idées préconques'souvent mal fondées et n'ayant pas de sens dans le contexte corréspondent. Par ordre de fréquence décroissante, les cinq facteurs intervenant pour deviner les mots sur la base d'‘idées préconçues’étaient: le mauvais choix du sens d'un polyséme, la traduction inexacte d'une rebelle morphologique, la traduction inexacte d'un mot idiomatique, la confusion avec un homophone, la confusion avec un mot apparente. Lá oú les‘idees préconques’n'ont pas aidé l'étudiant nous avons remarqué qu'il a essayé d'employer des indices contextuels pour deviner—mais, en général, sans grand succés.Pour ce qui concerne le niveau des étudiants, dans ce travail, la compétence individuelle ne s'est pas montrée susceptible d'influencer la capacité de deviner des mots peu familiers. Tous les étudiants qu'ils fûssent mauvais, moyens et bons ont mis en pratique la même stratégie: passer sous silence les mots inconnus, employer les‘idées préconçues', se hasarder des conjectures extrêmes et, en dernier ressort, employer des indices morphologiques et contextuels.II apparaît que, même si de meilleurs étudiants possèdent d'amblée un vocabulaire plus large, ils ne devinent pas de mots différemment ni plus souvent que des étudiants de niveau inférieur.Les principales conclusions à tirer de ces résultats semblent les suivants:1. Confier au hasard ou aux étudiants eux‐mêmes l'apprentissage du vocabulaire n'est pas une solution idéale.2. Les enseignants devraient aider les etudiants à développer leur capacité de tirer profit des indices contextuels.3. On ne saurait la nécessité d'enseigner et d'étudier directement le vocabulaire. En augmentant le nombre de mots qu'il comprend, l'étudiant dispose d'un contexte plus étendu qui lui perment de deviner avec plus de facilité le des mots inconnues.4. Il serait

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ABSTRACTSixty readers (30 good and 30 poor readers) between the age of 9 and 11 years from grade V in an urban school in Orissa, India, were given simultaneous and successive information‐processing tasks, some of which were comparable. They were also tested with Raven's Progressive Matrices (RPM). The two groups did not differ on RPM scores, but the poor reader group took significantly more time to complete the test. This implies a delay in visual scanning for poor readers. Good readers performed better than the poor readers on the simultaneous and successive tasks. When performance in these two tasks within the groups was compared, it was observed that the good readers scored significantly higher in the simultaneous than in the successive tasks, but the poor readers had almost equal scores in simultaneous and successive tasks. This observation points to the importance of simultaneous processing in oral reading.RÉSUMÉCette étude compare les performances de 30 bons lecteurs et de 30 mauvais lecteurs (d' âge moyen 10 ans) en traitement simultané, et en traitement successif. La distinction entre traitements simultané et successif de l'information a été proposée par Luria (1966a, 1966b), en rapport avec un modèle de traitement de l'information présenté par Das, Kirby et Jarman (1975, 1979). Das et Jarman (1981) soutiennent que ces processus ne peuvent pas coexister avec les modalités visuelles et auditives; ils ne ressemblent pas non plus au raisonnement ou à la mémoire, ni aux facteurs verbaux ou non‐verbaux. Au contraire, ils sont des processus cognitifs speciaux qui méritent une recherche particuliére, surtout dans le domaine de la lecture.Plusieurs études antérieures ont essayé d'employer l'analyse factorielle pour établir un rapport entre des groupes de tâches qui exigent un traitement cognitif et la compétence en lecture. La plupart de ces études s'ont fondées sur les resultats de groupes de bons et de mauvais lecteurs de même niveau mental. Mais il est possible qu'un tel regroupement des enfants ait produit des résultats peu valables en ce qu'il peut avoir masqué des différences relatives à d'autres paramétres démographiques. C'est pourquoi, dans le present travail, on considére l'intelligence comme covariante, les bons et les mauvais lecteurs étant tirés d'une seule population, provenant d'une école urbaine à Orissa, Inde. On a évalué l'intelligence au moyen desColoured Progressive Matricesde Raven (1965).On a evalué le traitement simultané au moyen d'une epreuve ou l'enfant doit copier des chiffres (Ilg et Ames, 1964), et d'une epreuve de ressemblances, où il doit décrire des rapports entre deux object familiers. Le traitement successif a été evalué par une epreuve de rappel en série (Das et al, 1979) où l'enfant doit répéter des groupes de quatre mots présentés oralement, et d'une epreuve dedigit‐span, où I'enfant doit répéter une série de chiffres, dans l'ordre origine ou en ordre inverse.L'analyse des résultats a montré que, malgré l'absence de différence des deux groupes quant au niveau mental, les bons lecteurs ont eu plus de réussites dans chacun des sous‐tests des traitements simultané et successif que les mauvais lecteurs. Ces différences se manifestent encore si l'on utilisé l'analyse de covariance pour réduire les effets de l'intelligence. D'autres observations ont révélé que les bons lecteurs ont plus de réussites relatives au traitement simultané, tandis que les mauvais lecteurs montrent la même compétence dans les tâches de traitement simultané et successif. Ces resultats constituent un encouragement pour des recherches ulterieurs menées sur une plus grande echelle, pourtant sur ce que l'on p

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ABSTRACTThis study compared two laboratory methods of teaching reading comprehension: answering multiple‐choice questions and restructuring by means of diagrams. A total of 133 eight‐to nine‐year‐old children were matched to form the two groups (each comprising approximately 33 children) and were instructed for a period of eight weeks. On the basis of two post‐tests it was found that subjects who had used non‐verbal restructuring made significant reading gains over those who had employed the question‐answer method. An analysis of the relative gains of good and poor readers within the groups indicated that poor readers’comprehension scores were differentially enhanced by having used the non‐verbal teaching method.RÉSUMÉComparaison de deux méthodes d'enseigner la compréhension de lecture: questions à choix multiples contre la réprtsentation en forme graphiqueCette étude a compareé deux méthodes de laboratoire pour enseigner la compréhension de la lecture: réponses aux questions à choix multiples et reconstitution au moyen de dessins. La méthode expérimentale était aménagée en tenant compte du fait qu'un mode de communication iconique ne s'emploie que rarement dans I'enseignement des habiletés de lecture et de travail mental. On a administré indépendamment, en laboratoire, la technique d'enseignement expérimental et la méthode de contrôle. D'après les résultats de trois pré‐tests, 133 enfants, âgés de 8 à 9 ans ont été choisis pour faire les groupes d'enseignement représentatifs (chaque groupe comprenant à peu près 33 enfants d'aptitude mixte) et ont reçu l'instruction pendant une période de huit semaines dans une salle de classe.Selon deux post‐tests (l'un normalisé, l'autre désigné au expériment) on a trouvé que les accomplissements en lecture des sujets qui avaient employé la reconstruction iconique avaient surpassé ceux des sujets qui avaient employé la méthode de réponse aux questions, et que les questions à choix multiples n'avaient pas favorisé le groupe de contrôle sur les deux post‐tests. Pour établir les caractéristiques des sujets pour lesquels les techniques d'instruction ont obtenu le plus grand effet, on a identifié un sous‐groupe de vingt sujets dans chaque groupe (les dix sujets qui avaient obtenu le moins de points sur le pré‐test et les dix sujets qui en avaient obtenu le plus) et on les a comparés pour établir si le degré de succés était en rapport, de quelque façon, avec la compétence en lecture. L'analyse de variance entre les scores du pré‐test et des post‐tests a montré que les éléves inhabiles en lecture du groupe expérimental ont marqué la plus grande amélioration et que tous les lecteurs inhabiles ont fait plus de progrès, quelle que soit la méthode d'instruction. Il n'y avait pas d'effet différentiel entre les deux mesures de performance.Les résultats montrent que la meilleure performance du groupe E ne se limite pas à des sections du post‐test qui sont de format familier. Ils suggèrent, plutôt, que la technique expérimentale a facilité la performance sur une plus grande diversité de formats de tests de compréhension. Il apparait que l'intérêt de poser des questions d'une façon standardisée se limite àéprouver les habilétes de compréhension et que la représentation iconique encourage des stratégies plus flexibles pour traduire des matériaux écrits en langage oral.L'implication pédagogique de cette étude est qu'il est possible d'élargir la diversité des outils qui servent à enseigner la compréhension de la lecture, en intégrant, l'un côté les techniques qui sont principalement verbales, et de l'autre côté une combinaison de techniques visuelles (iconiques) et verbales. Les résultats suggérent aussi que les enfants entraînés à utiliser une forme de représentation autre que la prose, consacrent plus de temps à une tâche de lecture, en ce qu'ils emploient des methodes supplémentaires pour extraire le sens du texte, développant ainsi des stratégies de lecture plus flexibles. Enfin une conclusion à tirer pour l'enseignant est qu'il est po

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ABSTRACTErrors of oral reading which are self‐corrected have a special significance in the understanding of the reading process. The common interpretation of the nature of self‐corrections of oral reading errors is critically reviewed and empirical evidence is examined. Overt self‐corrections by the child who is learning to read have often been interpreted as reflecting efficient reading. An alternative interpretation is that self‐corrections to some extent reflect incomplete processing that occurs with premature responding. Some evidence is given consistent with the second interpretation. In several investigations of individual differences in the incidence of self‐corrections it has been claimed that a high incidence is associated with high reading attainment. In these investigations relevant variables have been confounded, either by measuring incidence of self‐corrections as a proportion of errors or by failure to match the text difficulty level for comparison groups of high and low progress readers. On the present evidence there is no adequate support for recommending that teachers attempt to increase the incidence of a child's self‐corrections.RÉSUMÉLes autocorrections et la lecture: évaluation des faitsCertains auteurs considgrént la classification et l'interprétation des fautes en lecture orale comme des moyens d'estimer l'apprentissage de la lecture. Bien que Yon puisse faire des réserves sur la pertinence de ces données dans leur ensemble pour rendre compte de la qualité de la compréhension de la lecture, l'analyse d'une certaine sort d'erreur parait bien convene à cet objectif. Il s'agit des fautes de lecture orale corrigées spontanément par le lecteur: les‘autocorrections'. Le but de cet article est d'évaluer les données empiriques concernant les autocorrections en lecture orale, et d'etablir leur rapport avec les autres aspects du processus de lecture. Les recherches effectuées par K.S. Goodman et M.M. Clay sont les plus connues sur ce sujet, mais il existe de nombreuses autres études fournissant également des informations sur l'autocorrection.Selon une interprétation commencement admise, chez les enfants qui apprennent a lire, une fréquence élevée des autocorrections refléte une lecture efficace. Selon une interprétation alternative, et incompatible avec la précedénte, les autocorrections reflétent, en partie, I'aspect inachevé du processus, souvent observé chez les enfants faisant des réponses prématurées.Une revue des résultats qui s'accordent avec la seconde interprétation conduit à conclure provisoirement que I'intérpretation la plus répondue des autocorrections ne peut etre acceptée sans quelques restrictions.Plusieurs recherches ont été effectuées sur les différences individuelles dans les autocorrections des enfants apprenant à lire. On a admis, dans un grand nombre de ces travaux, qu'une quantitéélevée d'autocorrections est associée à une aptitude élevée à lire. Mais on reléve des confusions fréquent quant aux variables pertinentes: l'index, fréquement employé, qui exprime la proportion entre la quantité d'autocorrections et I'ensemble des erreurs, n'a pas été suffisamment justifié, et pose probléme pour l'analyse des données fournies par la plupart des recherches. Ces considérations ne sont d'ailleurs pas limitations à l'analyse des autocorrections. Une sesigure mise en question vaut également pour d'autres catégories de réponses prélevées dans la lecture orale.Un second obstacle méthodologique réside dans les limites de la discriminabilité entre degré de difficulté des textes pour les lecteurs, et savoir‐lire des lecteurs.Il existe des données qui paraissent en faveur de la notion que les lecteurs lents sont moins capables que les lecteurs rapides de corriger eux‐mêmes, de façon sélective, des erreurs qui changent le sens d'un texte plutôt que des erreurs relativement acceptables. Cependant cette interpretation est entravée par l'une ou I'autre des deux sources possibles de confusion sur les variables.Cette discussion comporte une implication pratique: il n'existe pas actuellement de support empirique permettant d'affirmer que les lecteurs qui ont vite appris ont plus de discernement que les lecteurs moins avancés quant à la nature des erreurs qu'ils choisissent de corriger eux‐mêmes. Les résultats actuellement publiés ne fournissent pas non plus d'arguments qui permettraient de

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Book reviewed in this article:Carver, R.P. (1981)Reading Comprehension and Reading Theory.Crowder, R.G. (1982)The Psychology of Reading: an Introduction.Downing, J.&Leong, C.K. (1981)Psychology of Reading.Henderson, L. (1982)Orthography and Word Recognition in Reading.Kolers, P.A., Wrolstad, M.&Bouma, H. (Ed.) (1979)Processing of Visible Language 1.Kolers, P.A., Wrolstad, M.&Bouma, H. (Ed.) (1980)Processing of visible Language 2.Lesgold, A.M.&Perfetti, C.A. (Ed.) (1981)Interactive Processes in Reading.Mitchell, D.C. (1982)The Process of Reading: a Cognitive Analysis of Fluent Reading and Learning to Read.Ewing, J. and Johnstone, M. (1981)Attitudes to Reading: Measurement and Classification within a Curricular Structure.Heather, P. (1981)Young People's Reading: a study of the leisure reading of 13‐15 year olds.Clay, Marie M. (1982)Observing Young Readers: Selected Papers.Ferreiro, Emilia and Teberosky, Ana (1982/3)Literacy Before Schooling.Spender, L. (1983)Intruders on the Rights of Men: Women's Unpublished Heritage.Sheridan, E. Marcia (Ed.) (1982)Sex Stereotypes and Reading: Research and Strategies.Posner, Roland (1982)Rational Discourse and Poetic Communication: Methods of Linguistic, Literary, and Philosophical Analysis.Prince, Gerald (1982)Narratology: The Form and Functioning of Narrative.Sharratt, Bernard (1981)Reading Relations: Structures of Literary Production. A Dialectical Text/Book.Tompkins, Jane P. (Ed.) (1981)Reader‐Response Criticism: From Formalism to Post‐Structuralism.Widdowson, Peter (Ed.) (1982)Re‐Reading English.Cressy, D. (1980)Literacy and the Social Order: Reading and Writing in Tudor and Stuart England.Eisenstein, E.L. (1982)The Printing Press as an Agent of Change: Communications and Cultural Transformations in Early‐modern Europe.Furet, F. and Ozouf, J. (1982)Reading and Writing: Literacy in France from Calvin to Jules Ferry.Mann, P.H. (1982)From Author to Reader: a Social Study of Books.Morris, R.C. (1981)Reading, Riting, and Reconstruction: the Education of Freedmen in the South, 1861‐1870.Gollasch, F.V. (Ed.) (1982)Language and Literacy: the Selected Writings of Kenneth S. Goodman. Volume I: Process, Theory, Research. Volume 2: Reading, Language and the Classroom Teacher.Miles, T.R. (1983)Dyslexia: The Pattern of Difficulties.Singer, M.H. (Ed.) (1982)Competent Reader, Disabled Reader: Research and Application.Malatesha, R.N. and Aaron, P.G. (Ed.) (1982)Reading Disorders: Varieties and

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